这种层层细化、逐步具体的研制思路能非常有效
发布时间:2018-08-27 21:36

  教学理念与教学行为之间存在脱节现象,那么如何有效解决这一问题,尤其是教学实践缺乏有效、具体、操作化指导

  作者简介:吴永军,南京师范大学 教育社会学研究中心,江苏 南京 210097 吴永军,南京师范大学教育社会学研究中心副主任,教育部南京师范大学课程研究中心常务副主任,博士,教授,博士生导师。

  内容提要:教学理念与教学行为之间存在脱节现象,那么如何有效解决这一问题,尤其是教学实践缺乏有效、具体、操作化指导,特别是专业化指导这一问题,教学规程的研制就是解决这一问题的新尝试。所谓教学规程指的是在一定的教育教学理论或理念指导下,引导教师转变教学行为的规则、要求及其操作策略,它对于教师教学行为的转变能提供一系列规范与操作指南,因而具有导向作用。

  标题注释:江苏省高校哲学社会科学重点研究基地重大研究项目“社会学视野下的中国教育改革研究”;2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“我国小班化教育发展战略研究”(13YJA880084)。

  所谓教学规程,是指在一定的教育教学理论或理念指导下,旨在培养学生的某些特定素质或体现某种理念而对教师教学行为提出的若干规定及其相关的操作策略,它是引导教师转变教学行为以符合某种教学理念的规则、要求及其操作策略,对于教师教学行为的转变提供一系列或一整套的规范与操作指南,因而具有导向作用。

  那么,我们为什么需要教学规程呢?首先,教学规程能起到将理念转化为教师行为的作用。众所周知,任何教学理念都是比较抽象的、概括的、非情境化的,它一般具有“启迪意义”而缺乏“操作价值”,不可能自动地转化为教师的教学行为。这种转化需要一定的操作化中介,而教学规程恰恰能起到这种中介的作用。规程是以若干“条规”的形式呈现的,这些条规或是对教师教学行为的建议,或是有关转化理念的操作策略,抑或是对教学行为的要求,还有的则是教学程序的若干规定。

  其次,教学规程因其一定的约束性而能督促教师们改变习以为常的行为,使其转向于特定理念所规定的行为。一般而言,广大教师往往习惯于沿袭下来的常规教育生活,维持现状和稳定是重要的追求,而对于改变自己习惯的行为总是不情愿。教育改革者能意识到“改革的最大障碍可能存在于全体教职员、管理机构和社区的‘惯性’之中。许多人认为我们比较容易去保持事物的原样……因为我们有自己的信奉的传统和习惯,而且不想改变它。”[1]因此,学校如果提出了自己的教学主张(教育的核心理念),或提出某些特色教育的设想,需要教师们的教学行为基于这种理念的要求有所转变,那么,学校必须提供一套“教学规程”,既为教师教学行为的转变提供规范及操作策略的指南,又为其提供一定的约束性。这样,学校改革的理念、独特的教育主张或特色性建设愿景就能较为切实有效地转化为教师的教学行为,从而确保改革及其主张的具体落实。

  再次,教学规程的研制也与当前国际上的研究及实践的关注点“量规”(Rubric)具有异曲同工之妙。近几年来,受美国“标准运动”的影响,美国教育研究及其实践中特别关注“量规”的研制及其对于实践的指导。除了各学科课程标准外,许多关于教学的要求、评价都有具体化的、指标化的标准,都对被评者提出了相应的行为要求,通常就用“量规”来体现。所谓量规是关于教学、评价的一套规则或说明,具体讲是一套对某种教学、学生行为或产品进行评估的标准或具有约束性的规则体系,具有引导、评估、导向的作用。教学规程如同量规一样,将会对教师的相关教学行为提出一定的操作化的规定,不同的是规程一般不涉及等级,不起评估作用,只是对于教师行为做一个引导和建议。

  基于教学规程的实质,教学规程具有以下三大特征。一是它一定要有特定的理念作指导。因为规程本身就是对特定理念的具体化,所以内在地具有“理论性”特征,只不过它是“可视化”(形象化)或操作化的理念。二是它对于教师的行为具有一定的约束性和规范性。规程之“规”就有规则、规范、标准、范型等的意涵,对教师的行为就具有一定的规范性、约束性。如果某些学校将其确定为“教学常规”(我们也可称之为“教学新常规”),那么这就更具有强有力的约束性,就是必须遵守的教学规则了,这是制定规程原本的逻辑起点,因此也是其主要的内在的特性。三是它具有操作性(策略性)或建议性。规程不仅提出要求,而且还应当提供如何达到这些要求的操作性策略,即“如何做”的建议和指导。规程之“程”就蕴含着操作策略、程序之意蕴。但是,规程不一定非得提供固定的教学程序,而且往往只提供操作的策略或建议(不必是程序上的),这是它区别于教学模式的重要方面,也是它具有一定的灵活性的一面。

  教学规程与教学模式有同有异。相同的是,它们都是在一定的理论或理念指导下的操作体系,都是试图将理论转化为实践,都有一定的操作性,都试图做一个好“中介”。但它们的区别也是非常明显的。一是教学模式是特定理论指导下的方法体系,它是由一系列方法构成的,教学规程不是某种方法体系,它只是规定了教师的行为,不涉及具体的教学方法,如发现法、自主学习法等。二是两者虽然都有操作性,但教学规程不像教学模式那样,一定要有“程序性”(因为方法是有操作程序的,否则不成其为方法),而教学规程不一定具有“程序性”,它往往是一些体现某种理念的“元素”(要素)构成的,这些元素不必然地构成一定的操作程序,元素之间是可以任意组合排列的,其操作的空间更大,弹性更足,这也是教学规程区别于教学模式的最显著之处。三是较之于教学模式,教学规程的条规更具体,更具操作性。

  同样,教学规程也不同于教学评价标准,它区别于评价标准的最大之处就在于它不提供评估功能,不划分等级,不做好坏优劣之分,只做“有无之分”。

  研制一套教学规程,首先必须有一定的理论或理念作指导。从规程的实质来看,任何特定的教学规程都是某种理念的具体化,它本身就是将理论转化为实践的中介,因此内在地必然具有理论性,它是理念的行为化、操作化的体系。

  其次,研制一套教学规程,必须具有相关的学科理论支撑。教学是一个专业性活动,必须具有专业化理论作为支撑,规程中的相关元素、指标框架、操作化的行为体系或策略等的确立都不能是臆想的、随意的罗列,而是必须具有学科理论作为基础,如心理学、哲学、社会学、语文教育学、数学教育学等。

  最后,就一套教学规程的结构来讲,它可以从三个不同角度加以建构。一是可以从“教学过程”角度拟定相关条规,建构体系;二是可以从体现某些理念的“元素”(要素)角度拟定条规,形成体系;三是可以将上述两者整合起来建构规程体系。

  第一,从“教学过程”角度拟定相关条规,建构体系。具体讲就是从“教学过程”的几个板块出发,一般讲从教师“教”的角度(也可从学生“学”的角度)出发拟定一级指标(或模块,如预习指导、新授课、练习、作业、检测等),接着再将一级指标分解成二级指标(或模块),然后再根据某种理念将这些二级指标具体化为教师的操作化行为体系或策略(三级指标或条规)。这种层层细化、逐步具体的研制思路能非常有效地将比较抽象的理念转化为具体的、容易操作的行为,具有很强的实践指导价值。

  从这一角度出发研制的规程,非常符合一线教师的教学实际,容易被广大教师接受和运用,因为广大教师日常的教学工作就是围绕“教学过程”展开的,“教学过程”已融化为他们的日常生活。同样,教师们学习新策略或新方法也是“围绕着教学和学习的重要活动(如备课、上课、评价学生的工作等)展开,而不是围绕一些抽象的普遍的概念展开”[2]396。

  以下结合笔者为南京市小班化教学拟定的“小班化教学规程”(建议版)加以详细说明(见下表1)。